Mesa Redonda dia 25 de outubro, 17h30 – 19h00

Tema: Práticas de estágio e aprendizagem de línguas

Letras e letramentos:  reflexões sobre o estágio e o trabalho do professor

Carla L. Reichmann, Universidade Federal da Paraíba

Situada na Linguística Aplicada e procurando problematizar o estágio como prática de letramento, esta apresentação leva em conta a relevância da escrita situada como elemento identitário de formação (KLEIMAN, 2007), do ensino como trabalho (MACHADO, 2004) e do estágio entendido como ‘ponto nevrálgico da licenciatura’ (LÜDKE, 2009). Como objetivo geral, pretendo discernir vozes docentes constituídas em textos produzidos no âmbito de eventos de letramento realizados com uma turma de estágio – tanto a voz do outro, como também a voz de si, reconfigurada como voz autoral do professor iniciante. Considerando os desafios neste contexto sabidamente tenso, onde nos deparamos com pré-construídos de diversos matizes que envolvem o professor-estagiário, professor-colaborador e professor formador, discutirei alguns aspectos relativos à referida vivência bem-sucedida de professores-estagiários transitando entre uma universidade federal e uma escola pública, no entrelugar constituído pelo estágio supervisionado em Letras-Língua Inglesa.  Vale sublinhar a importância do professor colaborador na escola campo, pois seu apoio no processo formativo do professor estagiário é vital. Em suma, ficam evidenciados os desafios que a licenciatura apresenta: é preciso ressignificar as vivências dos estagiários em Letras, buscando experiências formativas diferenciadas e transformadoras.

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Carla Lynn Reichmann é professora associada na Universidade Federal da Paraíba. vinculada ao Departamento de Letras Estrangeiras Modernas e ao Programa de Pós-Graduação em Linguística (PROLING). Mestre em TESL pela School for International Training (Vermont, EUA) e doutora em Letras pela UFSC (2001), realizou pós-doutorado em Linguística Aplicada na Unicamp (2013). Atuou como coordenadora de estágio supervisionado (2009) e do GT da Anpoll Formação de Educadores na LA (2010-2012). É integrante dos grupos de pesquisa CNPq GELIT (UFPB) e Letramento do Professor (Unicamp); seu trabalho de pesquisa focaliza práticas de letramento, formação e identidade acadêmico-profissional de professores de línguas, bem como histórias de vida e escrita situada

O estágio supervisionado em ensino de línguas: a formação do professor entre a escola e a academia

Emerson de Pietri, Universidade de São Paulo

Parece ser com base na tensão entre cultura acadêmica e cultura escolar que se tem apontado para uma suposta ambiguidade no caráter próprio ao estágio supervisionado: o licenciando deve aprender a ser profissional docente do modo como essa função se estabelece no contexto escolar, mas o deve fazer de maneira que aquilo que aprendeu no Curso de Graduação seja aplicado na realidade em que vivencia sua experiência enquanto professor em formação inicial. Constitui-se assim a distância entre o que se espera seja a aplicação dos saberes teórico-práticos adquiridos na graduação e o que de fato é possível desenvolver no trabalho docente na escola. A ambiguidade se instaura: o estagiário deve aprender, sob a supervisão do docente da escola básica, o que caracteriza normalmente o trabalho em sala de aula de acordo com a ordem de uma dada disciplina, e, concomitantemente, sob a supervisão do docente da Universidade, deve observar a escola como o lugar da necessidade de mudança. A tensão parece se produzir pelo fato de a relação com o espaço e o tempo do trabalho docente na formação inicial (e continuada) se fazerem como um processo de estranhamento, de alteridade, de não identificação em relação à formação no bacharelado e ao próprio contexto escolar em que o docente atuará como profissional. Propõe-se como alternativa não mais observar essa tensão como um problema, mas passar a considerá-la a característica central das disciplinas de formação docente (dentre elas, o estágio supervisionado), de modo que o estranhamento, a consideração da alteridade, sejam as forças mobilizadoras para a produção discursiva dos professores em formação, em seu processo de elaboração de representações do trabalho docente.

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Émerson de Pietri é doutor em Lingüística Aplicada ao Ensino/Aprendizagem de Língua Materna, pela Universidade Estadual de Campinas. Atualmente é professor doutor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, responsável pela disciplina Metodologia do Ensino de Português. Além da atuação na formação de professores, tem interesse na história do ensino de escrita no Brasil. Publicou o livro “Práticas de leitura e elementos para a atuação docente”, pela Editora Lucerna.

¿Cómo educa la universidad a un estudiante de pedagogía en inglés para que se transforme en profesor?

Mary Jane Abrahams, Universidad Alberto Hurtado, Chile

Hoy, la idea compartida y aceptada es que las prácticas tempranas ayudan a que los  futuros profesores de inglés, relacionen la teoría recibida en la universidad con la práctica en las escuelas o liceos; a que pierdan la inseguridad y el temor a lo conocido (12 años vividos en sus liceos) o desconocido; a que enfrenten mejor lo imprevisto y lo inesperado; que puedan lidiar con el caos del aula. Por ello, al revisar las mallas, casi todas las Pedagogías en Inglés incluyen prácticas tempranas. Sin embargo, hay varios problemas y tensiones en este escenario. En esta tríada de profesor tutor/universidad, profesor guía/escuela o liceo y alumno practicante, no hay claridades entendidas ni compartidas, y menos asumidas. No hay un trabajo conjunto universidad-liceo, el tutor es un supervisor – no un ‘acompañador’ y el profesor guía no es un mentor. Esto significa que la práctica, en realidad no cumple con su fin explícito: que el estudiante demuestre que está listo para convertirse en profesor. Por tanto, la universidad tiene tres desafíos más o menos simultáneos, formar mentores para escuelas y liceos preparados para recibir estudiantes practicantes y profesores recién graduados; articular el currículum de manera que Metodología, Práctica, Taller de Reflexión, y Lengua Inglesa conversen entre sí, se integren para que los alumnos relacionen los contenidos prácticos y teóricos y su aprendizaje sea significativo y pertinente a lo que enfrentarán luego de graduarse. Y por último, incorporar la escuela/liceo a las aulas universitarias, invitando a los docentes a participar en las clases de Metodología, de Taller, de Lengua Inglesa para compartir experiencias y testimonios con nosotros y nuestros estudiantes y crear comunidades donde se discuta y reflexione la realidad y donde el aporte conjunto dé alternativas factibles de cambio.

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Mary Jane Abrahams, profesora de inglés de la Pontificia Universidad Católica, MA en Educación, ha participado en la formación de profesores de inglés por más de 35 años. Sus principales intereses en Formación Inicial son metodología y práctica. En los últimos años ha estado involucrada en formar formadores de mentores y mentores, en conjunto con el Ministerio de Educación. Fue Presidenta de TESOL Chile durante 11 años hasta 2015. Diseñó los estándares para la formación inicial de profesores de inglés en Chile. Creó la carrera de Pedagogía en Inglés en la Universidad Alberto Hurtado el año 2005. Y hoy es Directora del Departamento de Inglés de la Facultad de Educación de la misma universidad.

Mesa Redonda dia 26 de outubro, 17h30 – 19h00

Tema: Atuação profissional em contextos de vulnerabilidade social

Considerações sobre a formação de professores da perspectiva de pesquisa em situações-limite no ensino

Marilda C. Cavalcanti, Universidade Estadual de Campinas

Em constante mutação, o mundo contemporâneo, desigualmente globalizado e tecnologizado, cada vez mais visibiliza as faces do multilinguismo, do transculturalismo, do hibridismo e da migração. Atrelado a essas visibilizações emerge, de forma perversa, o preconceito, em suas diversas clivagens, relacionado às minorias ou às maiorias tratadas como minorias na sociedade. Na realidade mutante contemporânea, a previsão é que os alunos de hoje não terão empregos estáveis amanhã e sua sobrevivência dependerá muito de sua criatividade e de sua prontidão/preparação para (re)começar sua vida profissional. Evidentemente, isto tem implicações para a educação em geral, incluindo-se aí a área de ensino de línguas. A pergunta que não quer calar é se estamos formando professores para os desafios que se apresentam, pois as respostas e certezas, do século passado, por exemplo, sobre os conceitos de língua (e suas interrelações:  língua [dita] padrão, bilinguismo, plurilinguismo), de  fluência e de comunicação precisam ser focalizadas e problematizados à luz das incertezas que fazem parte do dia-a-dia. Que professores e que alunos vislumbramos? Quanto, nós formadores, estamos dispostos a sair de nossa zona de conforto para pensar o ensino de línguas (hegemônicas), em um país que continua insistindo que é monolíngue, que ignora a existência de línguas não prestigiadas socialmente, sejam elas de minorias linguísticas ou “variedades” da língua oficial.

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Marilda do Couto Cavalcanti, Bolsista Produtividade em Pesquisa CNPq 1A, Professor Titular da Universidade Estadual de Campinas, tem graduação em Letras Anglo-Portuguesas pela Universidade Estadual de Londrina, mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela PUC-SP e doutorado em Linguística pela University of Lancaster/Inglaterra. Com formação na área de Linguística Aplicada, desenvolve pesquisa etnográfica em contextos de minorias e de maiorias minoritarizadas em cenários sociolingüisticamente e culturalmente complexos. Nesses cenários, seu interesse, baseado em reflexões metateóricas e metametodológicas, está nos seguintes temas: letramentos, ideologias linguísticas, construção de identidades, diversidade/diferença, formação de professores. Tem publicações no país e no exterior.

Um pouco da perspectiva dos deficientes visuais: a minoria que o professor não vê na sala de aula

Dilma Mello (Universidade Federal de Uberlândia)
Quando penso sobre o processo de “inclusão” como em geral vivido nas experiências escolares e da sociedade em geral, vejo diversas questões a serem discutidas e problematizadas. O plano de inclusão proposto via políticas publicas e institucionais já traz em si uma questão polêmica, pois todo o processo inclusivo proposto implica um sujeito que inclui e outro que se pensa poder incluir (ou não). Cabe ao sujeito a ser incluído apenas solicitar inclusão e ficar a mercê daqueles que podem incluir. Se pensarmos sobre o estado de vulnerabilidades e de minorias as indagações continuam emergindo. Quem determina as chamadas minorias? Quais as implicações dessa perspectiva (Im)posta para a vivência em nossa sociedade e principalmente em nossas instituições de ensino? Quem apresenta conclusões e “soluções” para aqueles que supomos vulneráveis? Considerando essas indagações, esta apresentação tem como objetivo expor e discutir algumas experiências vividas por participantes de pesquisa com baixa visão na Escola e na Academia. As experiências compartilhadas são parte dos textos de campo de estudos iniciados em 2011. Os participantes de pesquisa foram um discente do ensino médio de uma escola pública e uma docente de uma universidade localizadas em Minas Gerais. Os textos de campo foram compostos a partir de narrativas, fotografias e materiais utilizados nos dois contextos investigados. Para compor sentidos das experiências estudadas tenho como base principal mentor os estudos de Lugones sobre o que denomina “world travelling” e perspectiva arrogante na interação e/ou na compreensão do outro. Os resultados do processo de composição de sentidos construída apontam para uma visão um tanto quanto míope e “arrogante “, conforme perspectiva de Lugones,  dos membros das comunidade a escolar e acadêmica sobre as necessidades e sobre o ponto de vulnerabilidade daqueles com deficiência visual (cegueira total e baixa visão ou cegueira legal). justificando esta apresentação a qual busca expor e discutir o contexto identificado considerando a perspectiva de vivência no mundo de pessoas deficientes visuais.

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Dilma Mello tem graduação em Letras pelo Centro Universitário Nove de Julho (1993), Mestrado (1999) e Doutorado (2005) em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, com passagem pela Universidade de Alberta-Canadá, para realização de doutorado sanduiche (Bolsa CAPES, 2003-2004) e para Pós-doutoramento (Bolsa CAPES, 2011-2012). Atualmente é professora efetiva Associado II da Universidade Federal de Uberlândia, coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos-UFU e líder do GPNEP (Grupo de Pesquisa Narrativa e Educação de Professores). Tem experiência na área de Lingüística Aplicada. Suas áreas de interesse incluem os estudos sobre: formação de professores, ensino e aprendizagem de línguas, letramentos e tecnologias, ensino para alunos com baixa visão e pesquisa narrativa.

The Missing voices of Colombia Bilingue: The case of Embera children

Amparo Clavijo Olarte,

As a language teacher educator at a Public University, I am concerned about the role that English as a foreign language has in Colombia among indigenous minority groups that arrive in Bogota´s public schools because of forced displacement. My concern is shared by other Colombian scholars who have discussed the linguistic national policies concerning its limited conception of bilingualism to only Spanish and English (Usma, 2009, Guerrero, 2009 Gonzalez 2007, De Mejía, 2004, 2006a, 2006b, 2007). Supported on Ruiz´ (1994) Language Orientations (language as right and as resource), my presentation proposes a Community-Based Participatory Pedagogy (CBP) as an active pedagogy to construct relevant content through community inquires.

The potential of CBP to insert students´ identities into schools is illustrated through a study carried out by a public school teacher in her language classroom. Through interviews to teachers, parents and children, field notes, students´ life stories, artifacts, and a culturally relevant curriculum, the teacher supported students´ literacy development. The results show that community-based pedagogy enhanced people´s awareness of the linguistic rights in the schooling process of Ӗbӗra children.  Ӗbӗra community members exposed the need for local educative policies that revitalize the native indigenous languages and raised awareness among teachers, non- Ӗbӗra students and administrators about the multicultural and multi-linguistic nature of the context. The implications for CBP in EFL education are trifold: CBP can help teachers learn more about students’ identities, English teachers can consider integrating the community sources in the EFL curriculum to develop local knowledge through active participation of students, the target language(s) can be used to learn about interesting and relevant topics to learners.

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Amparo Clavijo Olarte (PhD in Education University of Arizona) is Full Professor in the Department of Applied Linguistics at Distrital University in Bogotá. She is the editor of the Colombian Applied Linguistics Journal a peer review journalShe teaches L1 and L2 literacy seminar and qualitative research methods courses in the teacher education program in Applied Linguistics to TEFLHer most recent research project focuses on Community Based Pedagogies and Literacies in Language Teacher Education. She has published books on Colombian teachers´ innovative reading practices in public schools, and Teaching English as a foreign language through the use of digital literacies in schools. Articles in local journals:ikala: folios, Profile Issues on Teacher Professional Development.

Mesa Redonda dia 27 de outubro, 08h30 – 10h00

Tema: Políticas de Formação Docente

Formação de professores no Idiomas sem Fronteiras – Inglês

Simone Sarmento.Universidade Federal do Rio Grande do Sul

O Programa Idiomas sem Fronteiras – Inglês foi primeiramente pensado para oferecer cursos de inglês de modo a capacitar os estudantes elegíveis ao Ciência sem Fronteiras a estudarem em universidades estrangeiras. Entretanto,  há um número de efeitos que são visíveis para todos os seus participantes, sendo a formação de professores de língua inglesa umas das principais, pois,  grande parte dos professores bolsistas do Programa são alunos de licenciatura em Letras. Esta fala irá endereçar como o IsF-Inglês tem contribuído para o cenário de formação de professores no país. A apresentação será dividida em XX partes: (1) em primeiro lugar apresentarei um panorama dos trabalhos publicados sobre  a formação de professores (FP) em diferentes Núcleos de Línguas (NucLi) de Universidades Federais no país ; (2) em um segundo momento detalharei as práticas de FP em um dos maiores NucLis com relação à proposta formal da coordenação e às percepções expressas pelos professores-bolsistas; (3) logo após, farei uma exposição das principais críticas que o IsF tem recebido com relação à FP, e; por fim (4) apresentarei uma reflexão com relação as críticas e as práticas apresentadas numa tentativa de apontar possíveis convergências.

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Simone Sarmento é professora adjunta da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Possui doutorado em Terminologia e Lexicografia pela UFRGS(2008), Mestrado em Language Studies pela University of Lancaster (2005) e Mestrado em Linguística Aplicada pela UFRGS(2001). Atua na graduação nas disciplinas de Estágio de Docência em Língua Inglesa I e II e na pós-graduação nas disciplinas de Linguística Aplicada, Formação de Professores de Línguas e Políticas linguisticas de Internacionalização. Foi Vice-Presidente de Língua Inglesa do Programa Idiomas sem Fronteiras na SESU/Ministério de Educação. Seus principais interesses de pesquisa são na área de políticas educacionais linguísticas, políticas de internacionalização das universidades, material didático e formação de professores. Atualmente é coordenadora do projeto de pesquisa: O PAPEL DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS LINGUISTICAS NA INTERNACIONALIZÃÇAO DAS UNIVERSIDADES: OS EFEITOS DO IDIOMAS SEM FRONTEIRAS.

PIBID: PRÓS, CONTRAS E EFEITOS

Tânia Regina de Souza Romero, Universidade Federal de Lavras

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), criado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) em 2007, objetivava inicialmente atender áreas do Ensino Médio com carências de professores: Física, Química e Matemática. Novas políticas públicas visando a valorização do Magistério levaram a sua expansão logo dois anos após sua criação, incluindo então toda a Educação Básica. O Programa apóia-se na parceria Universidade – Escolas públicas “com o propósito de construir e socializar saberes, experiências e reflexões favoráveis ao redirecionamento de estratégias de ensino aprendizagem” (BRASIL 2009). Atuam no PIBID, portanto, professores da escola pública, licenciandos e educadores da Universidade, abrangendo todas as áreas dos níveis fundamental e médio. Após mostrar um panorama do PIBID no país, enfocaremos características de sub-projetos de língua materna e línguas adicionais, visando a tecer comentários críticos sobre suas propostas e sua realidade, incluindo aí as dificuldades decorrentes de incertezas e instabilidades pelas quais passa atualmente. Um quadro mais específico, com base em experiência com o PIBID Português e o PIBID Inglês na Universidade Federal de Lavras mostrará o perfil dos bolsistas, características dos projetos em desenvolvimento, bem como seus efeitos para o licenciando, para os professores das escolas participantes, para os educadores e para os estudantes da escola pública.

tania-regina-de-souza-romeroTania Regina de Souza Romero fez seu doutorado em Linguística Aplicada aos Estudos de Linguagem na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e pós-doutorado em Educação na Universidade Estadual de Campinas. É membro do Conselho Editorial de 10 Revistas Científicas da área, professora da Letras e professora permanente do Programa de Mestrado Profissional em Educação da UFLA. Foi vice-coordenadora e coordenadora do Grupo de Trabalho Formação de Educadores na Linguística Aplicada, vinculado à ANPOLL. Pesquisa na área de Linguística Aplicada, especialmente em Desenvolvimento de Educadores, Educação, Ensino-Aprendizagem de Línguas Adicionais, Avaliação de Aprendizagem, Identidade e Linguística Sistêmico-Funcional.

A Base Nacional Comum Curricular: implicações para a formação de professores de línguas(gens)

Paula Tatianne Carréra Szundy (UFRJ/ALAB)

Com o intuito de compreender e problematizar possíveis desdobramentos da Base Nacional Curricular Comum (BNCC) para a formação de professores de línguas(gens), essa palestra focará nos sistemas ideológicos que embasam as propostas e objetivos de aprendizagem da BNCC na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, mais especificamente nas orientações que o documento traz para os componentes curriculares Língua Portuguesa e Língua Estrangeira Moderna. As reflexões que delinearei acerca das implicações desse documento oficial para a formação docente situam-se em diálogos que venho, como linguista aplicada, tecendo entre  a análise dialógica do discurso desenhada pelo Círculo de Bakhtin, a concepção de ideologia linguística e a perspectiva ideológica dos novos letramentos.  Partindo, portanto, do interjogo dialético entre ideologias do cotidiano e sistemas ideológicos historicamente cristalizados (Voloshinov, 1929 [1998]), da compreensão de ideologias linguísticas como concepções sobre línguas(gens) que orientam e (des)legitimam as (inter)ações com as e acerca das diferentes semioses no mundo social (Woolard, 1998; Kroskrity, 2004) e de uma perspectiva ideológica dos letramentos (Street, 1984, 1995, 2009),  busco, no exercício interpretativo de criar inteligibilidades acerca das ideologias refratadas na BNCC, problematizar as práticas de letramentos (des)legitimadas de modo a refletir sobre possíveis implicações do documento para processos de formação de professores de línguas(gens).

tatianne-carrera-newPaula Tatianne Carrera Szundy possui graduação em Letras – Faculdades Integradas Teresa Dávilla (1995), mestrado em Linguística Aplicada e Ensino de Línguas pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2001), doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2005) e pós-doutorado pelo King’s College London (2015). Atualmente é professora associada do Departamento de Letras Anglo-Germânicas, professora permanente do Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Linguística Aplicada da Universidade Federal do Rio de Janeiro e presidente da Associação de Linguística Aplicada do Brasil (biênio 2016-2017). Também foi presidente da ALAB no biênio 2010-2011 . Tem experiência na área de Linguística Aplicada, com ênfase em formação de professores e seus interesses de pesquisa incluem: ensino-aprendizagem de línguas adicionais, formação de professores, gêneros discursivos e ensino, práticas de letramentos no ensino básico e/ou superior.